La relación existente entre pensamiento y lenguaje según Vygotsky

Vygotsky es uno de los autores más relevantes y presentes en la psicolingüística cognitiva; dentro de los paradigmas educativos se le relaciona con el constructivista. Junto a él se encuentran autores como Piaget (1952), Ausubel (1963) y Bruner (1960) entre otros.

A Vygotsky lo enmarcamos en el constructivismo social.

Basó su teoría acerca del origen del lenguaje en la teoría de Sapir (1921; citado por Vygotsky, 1934). Para él el lenguaje no depende del desarrollo cognitivo, sino de las relaciones sociales, de la relación con el medio. Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo, a diferencia de Piaget, para el que el sistema cognitivo es el encargado de estructurar significados y no la interacción social.

La gran mayoría de la producción de su obra es anterior a 1940, y su influencia apareció en occidente en la década de 1960 y en la Unión Soviética en la década de 1980. Vygotsky es un autor que está lejos de los planteamientos propios de su época; y esto es debido a que su inspiración es la filosofía marxista, y por eso, toda su teoría se construye sobre el papel de “lo social”.

El lenguaje es importante ya que es social y se fomenta a través de las relaciones sociales, y es una función que se adquiere a partir de la relación de la persona con el entorno, ya que el niño tiene una capacidad biológica innata para producir signos de comunicación verbales (el lenguaje).

Además, dice Vygotsky, el niño tomará como ejemplo a las personas que sepan más sobre algún concepto que sea interesante para él y este a su vez lo desarrollará e interiorizará en un futuro próximo, además de hacer capaz al niño de resolver problemas que se le presenten de un modo más maduro que si lo intentara por sí solo.

Por este motivo, además de con sus iguales, los niños se relacionarán con otras personas más hábiles en la lengua, como pueden ser los padres o los docentes.

Consideró que el lenguaje era algo vital y le dio importancia a las funciones cognitivas que se fomentan en la escuela, ya que hay una comunicación diaria, tanto con los compañeros como con los docentes, gracias también a las actividades propuestas en la escuela.

Vygotsky habla de una zona de desarrollo próximo (se refiere a la distancia que existe entre el desarrollo psíquico actual del sujeto y su desarrollo potencial) en la que opina que los docentes deben fomentar y realzar el potencial del aprendizaje del niño antes de que amplíe sus conocimientos, ya que debe dejar sacar el potencial del niño en su totalidad; de esta forma, estos los aplicarán a las nuevas situaciones o problemas que se les presenten en un futuro próximo.

Este autor considera que el niño tiene dos tipos de lenguaje:

  • El social, que es la relación del niño con su entorno más cercano.
  • El egocéntrico, que viene del lenguaje social y tiene relación con el habla interiorizada, que sirve para el pensamiento simbólico.

Según Vygotsky (1934), la relación entre el pensamiento y el lenguaje del niño se da a lo largo de un proceso evolutivo; pero también dice que aunque estos dos procesos están interconectados, no son lo mismo ni se dan en paralelo. Sin embargo ni para la adquisición del pensamiento o del lenguaje Vygotsky especifica momentos concretos en el desarrollo, solo indica que estos se hacen posibles siempre a través de la interacción con el medio, a través de lo social.

La etapa del lenguaje egocéntrico tiene mucho que ver con el contacto, los sentidos y los estímulos externos…pero, para el autor lo que permite la adquisición del lenguaje es la interacción social que tiene respaldo biológico; le da estructuras innatas al niño para la construcción de los signos lingüísticos.

Y en el caso del desarrollo del pensamiento, Vygotsky al contrario que Piaget, tampoco especifica un momento concreto para ello, más bien se limita a señalar que esto se hace posible a través de la interacción con el medio.

En definitiva, lo fundamental del enfoque de Vygotsky, radica en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social. Es por medio de la acción sobre el medio como se produce el desarrollo de funciones como el pensamiento y el lenguaje. El funcionamiento de cada uno, individual, está determinado exclusivamente por el funcionamiento y la interacción social; y la estructura de los procesos mentales de un individuo refleja el medio social del cual provienen.

Perspectiva sociocultural de Vygotsky

Vygotsky dirigió numerosos estudios sobre el pensamiento infantil. Debido a que destacó la importancia de la sociedad y la cultura para la promoción del desarrollo cognitivo, su teoría suele denominarse también perspectiva sociocultural.

Principales ideas:

Los procesos mentales complejos tienen su origen en actividades sociales; a medida que los niños se desarrollan, van interiorizando progresivamente tales procesos hasta que pueden utilizarlos sin depender de las personas que les rodean. El proceso mediante el cual las actividades sociales se convierten en actividades mentales internas, se denomina internalización. Pero no todos los procesos mentales se originan en las interacciones entre niños y adultos; algunos también proceden de las interacciones que los niños establecen con sus propios compañeros.

Durante los primeros años de vida, el pensamiento y el lenguaje se van haciendo cada vez más interdependientes. Vygotsky propuso que durante esos años, el pensamiento se produce de manera independiente del lenguaje, y cuando este aparece, suele utilizarse como un medio de comunicación y no tanto como un mecanismo de pensamiento. Pero, en torno a los dos años, el pensamiento y el lenguaje comienzan a entrelazarse: los niños empiezan a expresar su pensamiento cuando hablan y, también, a pensar con palabras.

Cuando se combina el lenguaje con el pensamiento empezamos a hablar para nosotros mismos, lo que se conoce también como habla privada. Llega un momento en que este tipo de habla evoluciona a un habla interna: los niños se hablan a sí mismos, pero ahora la hacen mentalmente y no en voz alta. Según Vygotsky, tanto el habla privada como el habla interna sirven al mismo propósito: cuando se hablan a sí mismos, los niños están aprendiendo a dirigir su propia conducta de una manera similar a como lo habían hecho antes los adultos cuando les ayudaban. Por lo tanto, el habla privada y el habla interna son casos específicos de un proceso de interiorización: los niños interiorizan progresivamente las instrucciones que inicialmente habían recibido de las personas que había a su alrededor, hasta que son capaces de dirigirse a sí mismos.

Estudios recientes apoyan la hipótesis de Vygotsky respecto a la evolución y el papel del habla privada y del habla interna. La frecuencia del habla privada audible disminuye a lo largo de los años de preescolar, si bien dicha disminución va acompañada de un incremento de los susurros y de los movimientos labiales silenciosos, lo que aparentemente refleja la transición hacia el habla interna. Es más, el habla privada aumenta cuando los niños realizan tareas muy difíciles.

– Tanto a través de las conversaciones informales como de la escolaridad formal, los adultos transmiten a los niños las diversas maneras en las que su cultura interpreta y responde al mundo. A lo largo de su interacción con los niños, los adultos comparten el significado que ellos mismos atribuyen a los objetos, acontecimientos y a la experiencia humana. En este proceso median en las situaciones que van encontrando los niños. Si bien Vygotsky, al igual que Piaget, veía interesante permitir a los niños que descubrieran algunos conceptos por sí mismos, su propuesta más importante radica en el papel que tienen los adultos cuando describen y comunican los descubrimientos de las generaciones anteriores.

En la medida en que cada cultura transmite conceptos, ideas y creencias singulares, los niños que se desarrollan en el seno de cada una, terminarán por desarrollar conocimientos, habilidades y formas de pensar diferentes.

 Por lo tanto, la teoría de Vygotsky induce a esperar una mayor diversidad entre los niños, al menos en lo que concierne a su desarrollo cognitivo, de lo que se desprende de la teoría de Piaget. Por ejemplo, en algunas culturas es frecuente utilizar mapas que se enseñan a los niños muy pronto, mientras que en otras culturas los mapas son un artilugio casi desconocido.

– Los niños pueden realizar tareas más difíciles cuando reciben la ayuda de personas cognitivamente más competentes que ellos. Vygotsky distinguió dos tipos de capacidad que los niños pueden poner de manifiesto en un momento concreto de su desarrollo.

 El nivel actual de desarrollo de un niño es el límite máximo de una tarea que es capaz de realizar de manera independiente, sin ayuda de nadie. El nivel potencial de desarrollo es el límite superior de una tarea que pueden realizar con la ayuda de una persona más competente.

Vygotsky sugirió que para captar el auténtico nivel de desarrollo cognitivo de un niño, deberíamos evaluar sus capacidad tanto de manera individual como cuando recibe ayuda de otra persona.

Lo normal es que los niños puedan realizar tareas más difíciles cuando reciben ayuda de los adultos que cuando las hacen individualmente. Por ejemplo, los estudiantes pueden resolver problemas matemáticos más difíciles cuando su profesor les ayuda a identificar los componentes cruciales del problema, y les enseña estrategias fructíferas para resolverlo.

– Las tareas difíciles promueven un desarrollo cognitivo máximo. El conjunto de tareas que los niños todavía no pueden hacer por sí mismos, pero sí con la ayuda de otras personas más competentes, recibe el nombre de zona de desarrollo próximo (ZDP) e incluye las capacidades de aprendizaje y de resolución de problemas que están a punto de empezar a desarrollarse en el niño.

Vygotsky defendía que los niños aprenden más cuando intentan resolver problemas que sólo pueden solucionar en colaboración con alguien más competente, esto es, cuando se enfrentan a tareas que están dentro de su zona de desarrollo próximo. Son los desafíos de la vida, más que el éxito fácil, lo que promueve el desarrollo cognitivo.

Concepciones y modelos en las Altas Capacidades (II)

Continuando con lo que hablábamos en el post anterior, acerca de las diferentes concepciones y modelos sobre la Alta Capacidad, seguiremos con las concepciones fundamentadas en el CI y otras aptitudes.

Concepciones fundamentadas en el CI y otras aptitudes

Dentro de estas concepciones podemos encontrar los modelos sistémicos y los modelos basados en el desarrollo.

Modelos sistémicos

La alta capacidad como sistema depende de una confluencia de procesos psicológicos que operan en armonía.

Joseph Renzulli: modelo de los tres anillos (1978),describe dos tipos de alta capacidad, la «school-house giftedness«, que es la capacidad que va unida al ámbito académico y es medida por diferentes test para saber el CI; y la «creative-productive giftedness«, que es la capacidad que va unida a la productividad creativa, enfocada al uso de la resolución de problemas, el pensamiento inductivo, entre otros.

Puesto que únicamente el CI no puede suponer tener alta capacidad y la investigación sobre las personas creativas demuestra que tienen varios rasgos definidos y relacionados, Renzulli crea su modelo donde establece la misma importancia a uno que a otro, y lo une al compromiso que tienen que tener con la tarea, la motivación. (Figura 1: Modelo de los tres anillos de Renzulli, 1978)

Figura 1: Modelo de los tres anillos (Renzulli, 1978)

Así su modelo se basa en la combinación de la habilidad general por encima de la media, la alta creatividad y la motivación por la tarea.

La Capacidad general por encima de la media se puede dividir entre la capacidad general, donde entran el razonamiento verbal y numérico, las relaciones espaciales, la memoria y la fluencia verbal; y las aptitudes específicas, donde entran las aptitudes matemáticas, musicales o artísticas, entre otras.

Robert Sternberg: La teoría triárquica de Sternberg (1986) propone un modelo en el que se aúnan la alta capacidad cognitiva, la creatividad y la dimensión práctica. Se subdivide en otras tres teorías, la teoría componencial, donde se detallan los procesos mentales dentro de la inteligencia, la teoría experiencial, a través de sus propias vivencias, y la teoría contextual, el contexto mismo de cada persona y lo que conlleva.

El modelo WICS, propone que la alta capacidad es una combinación de creatividad, inteligencia analítica, inteligencia práctica y sabiduría. Aunque estas no tienen por qué ser innatas, heredadas, se pueden desarrollar mediante la práctica para llegar a niveles de excelencia. Además de la competencia excelente en estos dominios, Sternberg incluye las actitudes, para qué y cómo utiliza esas competencias.

Modelos basados en el desarrollo

 Se caracterizan por centrarse en factores externos influyentes.

Françoys Gagné: modelo diferenciado de dotación y talento (MDDT) (1985), tiene cinco componentes (Véase en Figura 2): Capacidades naturales (G), Talentos (T), el proceso de desarrollo del talento (D) y dos grupos de catalizadores: intrapersonales (I) y ambientales (E).

Este modelo aprecia la diferencia de los conceptos de dotación y talento, si el alumno presenta un dominio superior a la media de los demás en una o dos capacidades naturales sería dotación, si por el contrario, el dominio es en el campo de las competencias, sería talento, y este se podría potenciar a través del trabajo continuo.

Figura 2: Modelo diferenciado de dotación y talento (Gagné,1985)

Abraham Tannenbaum: modelo del desarrollo del talento de 5 factores (1997), otorga gran importancia a aspectos como el entorno social y cultural de cada persona, haciendo necesarios factores como la personalidad o la identidad cultural.

El desarrollo del talento se produciría juntando la capacidad general, las aptitudes específicas, los factores no intelectuales, la influencia ambiental y la suerte.

Franz J. Mönks: modelo de la interdependencia triádica (1992), está basado en la teoría de los tres anillos de Renzulli, Mönks sugiere que la alta capacidad es bastante activa y surge entre la persona y el contexto, añadiendo factores como la escuela, los compañeros y la familia a su modelo.

Subotnik, Olszewski-Kubilius, &Worrell: mega-modelo de desarrollo del talento, es un modelo de desarrollo integrado basado en evidencias de la ciencia psicológica que tiene las siguientes características: tiene en consideración las capacidades, el dominio de los talentos puede comenzar a cualquier edad, se potencian las oportunidades, el factor psicosocial es vital para el desarrollo del talento y por último, la persona de alta capacidad aspira a ser eminente.

Steven I. Pfeiffer: modelo tripartito (2015), sostiene que hay tres formas complementarias de ver el potencial de una persona y que hay que tener en cuenta para la posterior identificación, agrupación y educación.

Estos son: a través de la inteligencia, del alto rendimiento y del potencial para rendir de forma excepcional.

En la primera se utiliza un test para identificar a las personas con alta capacidad, de esta manera se les puede ofrecer un nivel de reto intelectual superior, a una velocidad mayor.

En la segunda se centra en los logros excepcionales obtenidos académicamente, otorgando importancia a las capacidades, destrezas, rasgos y actitudes del alumno.

En la tercera se tienen en cuenta las condiciones del alumno, la igualdad de oportunidades y su contexto social para poder ofrecerles recursos enriquecidos con los que puedan potenciar su desarrollo y que puedan rendir al máximo posible.

Concepciones que no aceptan el concepto de la alta capacidad

Dentro de esta concepción encontramos los modelos que se basan en las capacidades únicamente.

Modelos basados en capacidades

Estiman que la alta capacidad es una característica necesaria pero no es suficiente.

Howard Gardner: teoría de las inteligencias múltiples (1984), es uno de los modelos más conocidos a nivel mundial, la inteligencia se entiende como una capacidad potencial que cambia a través de las propias experiencias, circunstancias y del contexto de la persona.

Para Gardner existen ocho tipos de inteligencia:

  • Lógico-matemática
  • Lingüística
  • Espacial
  • Musical
  • Cinético- corporal
  • Interpersonal
  • Intrapersonal
  • Naturalista

Como se puede observar, existen muchos modelos sobre las altas capacidades, y cada teórico define unos factores incluyentes o no, por lo tanto, la identificación de los alumnos de AA.CC no debe realizarse únicamente a través de los test de inteligencia, sino que debe ser entendido como un proceso multidimensional (Sastre-Riba, 2008).

Concepciones y modelos en las Altas Capacidades (I)

Las diferentes concepciones o modelos sobre la Alta Capacidad dependen de la manera en que cada uno lo ve y de cómo lo traslada posteriormente al aula, cómo se realiza la identificación, la importancia que se le da al potencial, al rendimiento del alumno, a sus propias aptitudes frente a los retos que se le ofrecen, su forma de aprender, etc., y de cómo el maestro, con todo lo observado, interviene.

Estas concepciones se pueden clasificar en tres grupos:

  • Concepciones fundamentadas en el CI.
  • Concepciones fundamentadas en el CI y otras aptitudes.
  • Concepciones que no aceptan el concepto de la alta capacidad.

Concepciones fundamentadas en el CI

Dentro de las concepciones fundamentadas en el CI podemos encontrar la concepción psicométrica, que justifica que obtener una alta puntuación en un test de inteligencia significa tener una alta capacidad, condicionando así los procedimientos de identificación de los alumnos con altas capacidades. Para poder entenderla, antes habría que detallar la estructura de la inteligencia, el análisis factorial.

El análisis factorial es un método estadístico para separar un constructo (en este caso la inteligencia) en un número hipotético de factores o aptitudes que a juicio de los investigadores constituyen la base de las diferencias individuales en los resultados de un test de inteligencia. Estos factores dependen de las preguntas específicas que se plantean y de las tareas que evalúa el test”.

Roberto Ranz, en el artículo Concepción psicométrica de la alta capacidad de su blog Gestión del talento.

Este se realiza en tres fases, se le aplican diferentes test de inteligencia a un grupo de alumnos, se define la correlación entre los test que se han aplicado, y por último, se concluye con un análisis estadístico de las propias correlaciones para unificarlas en un número de factores que sinteticen el rendimiento de los alumnos en los test.

Este análisis factorial se diferencia en función del teórico que la defienda y el tipo de modelo:

Modelos de dominio general

Los modelos de dominio general evalúan a través del CI. Las primeras investigaciones sobre la alta dotación usaron los términos dotado, genio y talentoso, de modo intercambiable.

Según Francis Galton y su libro Hereditary Genius (1869), genio se define como una capacidad excepcionalmente alta e innata y se da en las familias, se hereda genéticamente.

Spearman: la teoría del factor g, en 1904 determinó que la inteligencia se comprende a partir de un factor general, al que llamó g, el cual explica el rendimiento obtenido de los alumnos al realizar los test, y por otro lado de una serie de factores específicos, llamados s, unidos a uno o dos de dichos test. Según Spearman, una persona con alta capacidad sobresale por su inteligencia general (puntuación del factor g).

En el aula, el alumno realiza el test de inteligencia y si su puntuación es igual o superior a 130, se le valora como de alta capacidad.

Las escalas de inteligencia Stanford-Binet (1916), creadas por Lewis Terman, son el fruto del trabajo de Alfred Binet y Thedore Simon en 1905 que crearon la primera escala para reconocer alumnos con retraso mental. Terman revisó su arduo trabajo y creó la primera versión de sus escalas de inteligencia.

Se establece un sistema de clasificación:

  • CI>135 moderadamente dotado
  • CI>150 excepcionalmente dotado
  • CI>180 profundamente dotado

En la última versión incorpora cinco apartados: Razonamiento Fluido, Conocimiento, Razonamiento cuantitativo, Procesamiento viso-espacial, y Memoria de Trabajo, y ha sido uno de los test más usados para evaluar la alta capacidad.

Modelos de dominio específico

Los Modelos de Dominio específico tienen en cuenta valoraciones en diferentes dominios y tipos de inteligencia.

Thurstone: la teoría de las aptitudes mentales primarias, en 1938 determinó que la inteligencia no solo se encuentra en un solo factor, sino en siete factores diferentes y específicos a los que denominó Aptitudes Mentales Primarias, compuestos por:

  • Comprensión Verbal
  • Fluidez Verbal
  • Razonamiento Inductivo
  • Visualización Espacial
  • Aptitud Numérica
  • Memoria
  • Velocidad Perceptiva

El orientador debe valorar en qué medida combina estas aptitudes y qué importancia le da a cada una para la posterior identificación de los alumnos con altas capacidades, para ello podrá combinar las puntuaciones de diferentes factores para obtener un resultado final que defina el CI para determinar una puntuación de corte; podrá también combinarlas para obtener una puntuación general, dando a cada factor una importancia diferente; podrá determinar diferentes puntuaciones para cada factor donde el alumno tenga que superarlos para que sea considerado de alta capacidad; o podrá usar un modelo mezclado, donde el alumno obtenga puntuaciones muy elevadas en uno o dos factores y en los demás o en algunos, una puntuación alta.

Guilford: las tres facetas de la inteligencia, en 1998 este teórico incluye más de 150 factores mentales a su modelo, ya que según dice, la inteligencia se comprende como si un cubo representara la intersección de tres facetas, las operaciones, los contenidos y los productos. Las operaciones corresponden a los procesos mentales simples, los contenidos a los conceptos que surgen en un problema, y los productos son las respuestas dadas.

Este modelo no ha sido muy usado porque resulta difícil obtener 150 puntuaciones de cada persona a la que se le evalúa, de ahí que los orientadores utilicen otros diferentes.

Horn, Cattell y Carroll: los modelos jerárquicos, (1966) Horn y Cattell proponen que la inteligencia se subdivide en dos factores, la inteligencia fluida, entendida como velocidad y precisión del razonamiento abstracto, y la inteligencia cristalizada, entendida como los conocimientos y el vocabulario aprendidos. Además de estos dos factores habría otros específicos.

En 1993, Carroll propuso tres estratos graduales de la mente, el estrato I comprendería las aptitudes cognitivas específicas, en el estrato II las no específicas, y en el estrato III englobaría la inteligencia general.

Los modelos de Horn y Cattell y el de Carroll se aúnan en un solo modelo (CHC), en el cual prima la importancia del factor general y se evalúan los factores del estrato II de Carroll, y resultando decisivo en la creación de las escalas de inteligencia.

Las más valoradas y utilizadas para la evaluación cognitiva de los alumnos de altas capacidades son la escala de inteligencia Stanford-Binet (SB), la escala de inteligencia de Wechsler, la escala de aptitudes BAS-II y la escala de inteligencia de Reynolds (RIAS).

La escala de inteligencia de Stanford-Binet se encuentra en su quinta edición y mide cinco factores: el razonamiento cuantitativo, el procesamiento visual-espacial, la memoria de trabajo, el razonamiento fluido y el conocimiento general.

La escala de inteligencia de Wechsler se creó en 1939, con 6 revisiones posteriores, ofrece tres puntuaciones: verbal, de ejecución y general o CI, mezcla de las dos primeras.

El WISC-IV, la última versión, muestra cuatro listas de puntuaciones: Comprensión Verbal (CV), Razonamiento Perceptivo (RP), Velocidad de procesamiento (VP) y Memoria de Trabajo (MT), además de una puntuación general o CI.

La última versión de la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-IV) contiene las mismas listas de puntuaciones que el WISC-IV e incluye la relación interpersonal, el trabajo desempeñado y el control de la vida de la propia persona.

La escala de aptitudes BAS-II es una de las más completas y utilizadas a nivel europeo, se distribuye en dos baterías, el BASS II infantil y el escolar. El escolar está formado por 6 test principales, 8 de diagnóstico, y dos de rendimiento, tiene índice general de inteligencia (CI), tres índices de aptitud intelectual y un índice general no verbal.

La escala de inteligencia de Reynolds (RIAS) tiene 6 test con puntuaciones en inteligencia general, inteligencia verbal, inteligencia no verbal y memoria general. Para procesos de screening se puede usar su versión breve (RIST).