Metodologías para alumnos con altas capacidades

Las metodologías docentes son las que devuelven la respuesta a ¿cómo se enseña? Cada uno de los docentes dispone de sus mecanismos y estrategias (adaptadas a la tipología de los alumnos) que les permiten impartir docencia de su materia en determinados grupos. Pero, muy pocas veces se plantea si se está usando una metodología adecuada.

Los alumnos con altas capacidades aprenden más rápido que sus compañeros, con lo cual los docentes necesitan dar respuesta a cada uno de ellos para que estos no se aburran y dejen de mostrar interés por las clases.

Esta respuesta puede ir desde realizar ajustes curriculares en las materias necesarias, hasta modificaciones en las propias programaciones del aula, haciendo adaptaciones curriculares individuales, consiguiendo flexibilizar la educación en favor de todos los alumnos por igual, planificando actividades individuales y grupales para fomentar el trabajo cooperativo o creando rincones en el aula para trabajar diferentes áreas.

Además de lo anteriormente citado, se puede realizar un programa que se ajuste a la respuesta educativa que requieren estos niños, adaptándolo a sus capacidades.

Algunas metodologías activas que se pueden usar en el aula son:

Flipped Classroom es un modelo pedagógico de aprendizaje semipresencial donde los alumnos aprenden todos los conceptos fuera del aula, en sus casas, a través de vídeos educativos online, para luego trabajarlo en clase con juegos y actividades.

Con este método, el docente elabora unos vídeos educativos que sirven de ayuda a los alumnos mientras estudian desde casa, para así, en el aula, dedicar todo el tiempo a resolver las dudas, hacer ejercicios, debatir sobre los conceptos estudiados, etc. y no usar toda la clase para explicar un temario.

De esta manera, el docente puede individualizar la atención al tener más tiempo, se reducen las diferencias entre alumnos en relación a sus características familiares y el alumno se convierte en papel activo del proceso enseñanza aprendizaje.

Algunas ventajas a la hora de usar dicha metodología son:

  • Aumenta la capacidad educativa del alumno ya que cada uno va adquiriendo los conceptos a su ritmo.
  • Mejora la creatividad y el pensamiento crítico del alumno.
  • Crea un ambiente de trabajo más favorable y colaborativo al convertir el aula en un espacio de trabajo activo en el cual participan todos los integrantes.
  • Involucra a las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL, Project-based learning) es un método de enseñanza basado en el alumno como centro de su propio aprendizaje. Los alumnos desarrollan un proyecto del cual, a través de la adquisición de habilidades y actitudes, van interiorizando los aprendizajes.

Con la participación activa del alumno se busca evitar su papel pasivo en el actual sistema educativo y así, fomentar la actitud y su pensamiento crítico.

Algunas ventajas a la hora de usar dicha metodología son:

  • Contribuye al desarrollo de habilidades y competencias.
  • Ofrece respuestas reales a alumnos con necesidades educativas.
  • Promueve el aprendizaje crítico y se aprende a pensar.
  • Mejora la autoestima del alumno y le motiva a mejorar.
  • Fomenta la implicación por parte del alumno y su autonomía.

El Aprendizaje basado en problemas es un método de enseñanza que consiste en que el alumno, guiado por el docente, debe encontrar la solución a un problema a través de la búsqueda de conceptos y contenidos relacionados con él, consiguiendo la integración del aprendizaje de una forma más dinámica y de manera cooperativa.

El objetivo de este método es que el alumno sea capaz de indagar y descubrir qué necesita para llegar a la resolución del problema planteado, construyendo e incorporando poco a poco el conocimiento mientras progresa en el proyecto.

Algunas ventajas a la hora de usar dicha metodología son:

  • Promueve la motivación de los alumnos.
  • Fomenta el trabajo en equipo, creando vínculos afectivos.
  • Aumenta la responsabilidad y la implicación en la tarea.
  • Se obtiene un aprendizaje más profundo.

El estudio de casos consiste en presentarles a los alumnos una serie de casos donde se vean diferentes situaciones problemáticas de la vida real para que ellos puedan analizarlas y solucionarlas.

Los docentes deben mostrarse abiertos a este método, emplear la creatividad, saber dirigir adecuadamente los grupos de trabajo, tener una comunicación fluida con ellos, etc.

El caso proporciona los datos para que el alumno reflexione, analice y discuta con sus compañeros sobre las alternativas que existen para solucionar el problema, cada uno debe sacar sus propias conclusiones y expresárselo al grupo, trabajando colaborativamente y adentrándose en la toma de decisiones.

Algunas ventajas a la hora de usar dicha metodología son:

  • Fomenta la interacción con los compañeros, la habilidad para trabajar en equipo y la actitud de cooperación.
  • Entrena habilidades como la reflexión, la escucha activa y la aceptación.
  • Desarrolla el pensamiento crítico y el análisis.
  • Acerca al alumno a la realidad, le familiariza con el entorno y le sensibiliza ante la diversidad entre las personas, mejorando su actitud frente a los problemas.

Estrategias de intervención para el alumnado de Altas Capacidades (II)

En el anterior post hablábamos sobre las diferentes estrategias que hay referente a los alumnos con Altas Capacidades, en este seguiremos profundizando sobre el tema.

Antes de nada, habría que destacar la importancia de la familia, tener una estrecha relación con ella y su total colaboración; la actitud siempre positiva y sincera del docente ante la situación; la organización previa y el seguimiento exhaustivo de la aceleración para que todo salga bien.

El Trabajo por Proyectos y los Talleres dan muy buenos resultados porque se adecúa más al ritmo de los alumnos, fomentando el aprendizaje autorregulado y la motivación, desarrolla el pensamiento divergente y la curiosidad intelectual, y permite la aplicación de habilidades y de conocimientos previos.

El trabajo por proyectos promueve la capacidad para conectar los conocimientos previos con los nuevos y mejorar en los conocimientos declarativos (conocer, saber cosas) y procedimentales o estratégicos (saber hacer), resolver problemas, por los que muestran gran interés, siendo competentes y flexibles en el manejo de alternativas. (Elices, Palazuelo y Del Caño, 2013).

Los programas de enriquecimiento sirven para desarrollar el talento de los alumnos, sean de altas capacidades o no, a través de aprendizajes enriquecidos, partiendo de sus propios intereses, y fomentar sus competencias clave como son la creatividad, colaboración, pensamiento crítico y comunicación.

Son programas flexibles y ofrecen al alumnado todos los recursos de los que dispone la escuela. El docente debe proveer de entornos de aprendizaje y desplegar toda su creatividad para encontrar retos y así motivar a los alumnos.

El Modelo Triádico de Enriquecimiento (SEM) de Renzulli es todo un ejemplo de ello, creado para fomentar el talento creativo y productivo de los niños a través de diferentes áreas que ellos eligen según sus intereses, para después entrenar sus habilidades profundizando en las áreas elegidas. 

Los objetivos de este programa son:

  • Fomentar la productividad creativa de la población joven presentándoles diversos temas, áreas de interés y campos de estudio.
  • Darles formación en la aplicación de contenidos avanzados, la adquisición de habilidades de procesamiento y el aprendizaje de metodología en áreas de conocimiento seleccionadas por ellos mismos de acuerdo a sus intereses.

El Enriquecimiento de tipo I está planteado para mostrar a los alumnos diferentes disciplinas, profesiones, aficiones, etc. que por lo general no se presentan en el currículo normal. Se lleva a cabo a través de ponencias, congresos, concursos, proyecciones de películas, entre otros.

El Enriquecimiento de tipo II busca favorecer las competencias cognitivas y de gestión emocional, se consigue a través de actividades que lleven a la resolución de problemas, al saber hacer, al análisis y la organización, y a la investigación. Los alumnos que previamente han trabajado en el tipo I pueden profundizar sus conocimientos a través de investigaciones más avanzadas.

El Enriquecimiento de tipo III se dirige a los alumnos que ya han pasado por los dos anteriores y quieren seguir trabajando en sus áreas de interés. Esta investigación pueden decidir realizarla en el mismo centro, empresas colaboradoras, universidades, etc. Los alumnos tendrán mentores que les irán guiando hasta el final, trabajando la autonomía y la creatividad.

Los componentes del modelo SEM se organizan en forma de cubo en torno a 3 dimensiones, la prestación de servicios, las estructuras de centro y los recursos.

Sus objetivos son proporcionar a los alumnos diferentes niveles de enriquecimiento, integrar el programa especial en el currículo regular, minimizar las actitudes negativas o elitistas e incrementar la calidad del aprendizaje, promoviendo la excelencia.

Componentes del Modelo SEM (Renzulli, 1977)

Para ello es importante valorar los puntos fuertes de los alumnos, sus habilidades, intereses y estilos a través del portfolio total del talento, así como compactar el currículo, eliminando el trabajo o temario que ya dominan para dedicar más tiempo a programas de enriquecimiento o a estrategias de aceleración.

Estrategias de intervención para el alumnado de Altas Capacidades (I)

Es necesario comenzar por identificar las necesidades educativas de los alumnos de altas capacidades para poder integrarles en los programas que más se adecúen a sus características y de esta manera, se beneficien de una enseñanza enriquecida y de unas experiencias de aprendizaje idóneas (Cfr. Mills &Beaton, 1994).

La pedagogía diferencial se ocupa de buscar las diferencias entre los alumnos para ofrecerles una adaptación educativa acorde a sus capacidades y situaciones, siempre desde el respeto individual.

Orden Hoz (1975) define la pedagogía diferencial como “conocimiento científico de la educación diferenciada, apoyada en las diferentes características de los grupos e individuos humanos”.

De esta manera, es importante hacer la escuela más adaptativa para así, poder responder mejor ante las necesidades individuales de los alumnos. En una escuela donde se agrupa a los niños por edad, sin tener en cuenta sus diferencias, se podría pensar que todos los niños requieren de un trato similar y de una educación igualitaria, cuando es totalmente a la inversa.

De ahí la importancia de diferenciar las necesidades de los alumnos y de personalizar el currículo, ya que cada uno tiene características distintas y un ritmo de aprendizaje único.

Las adaptaciones curriculares estimulan al alumno al evitar las repeticiones en los contenidos, se sienten menos frustrados porque favorece su propio ritmo y la instrucción a su nivel, ofreciendo altas expectativas hacia el aprendizaje y su rendimiento.

Hay que tener en cuenta que “los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable».

Treffinger y Feldhusen, 1996

El agrupamiento es una estrategia que une a los alumnos con necesidades de aprendizaje que tienen características semejantes. Puede hacerse por capacidad, rendimiento o competencia en algún área concreta. Los alumnos más capaces necesitan tareas que les reten intelectualmente, ya que de lo contrario, llegan a mostrar desinterés, y se frustran.

Se puede realizar de manera total, donde se juntan a los niños con características semejantes durante todas las horas lectivas; y de manera parcial, donde el agrupamiento solo se lleva a cabo durante una parte del tiempo lectivo, por ejemplo, en determinadas clases o materias.

Esta estrategia es una manera efectiva de enseñar adecuadamente a los alumnos, ya que acceden a contenidos de su nivel, más avanzados, y junto a compañeros de similares características. Sin embargo, goza de mala reputación, pues se piensa que puede llevar al elitismo o a la segregación, ya que no desemboca en igualdad para todos los alumnos.

El agrupamiento por capacidad ha sido definido como “una práctica que sitúa a los alumnos en clases o pequeños grupos basándose en evaluaciones iniciales de su preparación, conocimientos o capacidad”.

Kulik, 1992

Es importante saber que las estrategias que se usan para todos los alumnos de un mismo aula, un grupo heterogéneo, si el docente ofrece el mismo currículo, será poco productivo para ellos, ya que no existirá la diferenciación, ni se tendrá en cuenta las capacidades o el rendimiento de cada uno.

La aceleración, por otro lado, es una estrategia donde el alumno de alta capacidad puede moverse de manera rápida y flexible por el currículo a través de la adaptación del mismo a su capacidad.

Rogers (citado por Ranz, 2014) expone que esta intervención tiene tres objetivos básicos:

1) Ajustar el currículum ordinario a la capacidad e intereses del alumno;

2) Proporcionar un nivel de reto adecuado que evite su aburrimiento y desmotivación;

3) Reducir el tiempo habitualmente requerido para cumplimentar una determinada etapa educativa.

La aceleración, sea cual sea, habría que adaptarla a cada alumno, individualizando al máximo, analizando previamente aspectos como sus características, su perfil cognitivo, sus aptitudes, su desarrollo psicosocial, emocional, etc.

Existen distintos tipos de aceleración clasificados en dos categorías, por áreas de conocimiento y por cursos. Algunos son:

  • Acceso a la etapa infantil o primaria de forma temprana.
  • Avance de uno o varios cursos (Grade skipping).
  • Realización de dos cursos a la vez (Grade telescoping)
  • Aceleración de alguna materia de cursos superiores (Subject acceleration)
  • Compactación del currículo.
  • Programas de enriquecimiento.
  • Formación online a través de estudios independientes o con mentores, etc.

Concepciones y modelos en las Altas Capacidades (II)

Continuando con lo que hablábamos en el post anterior, acerca de las diferentes concepciones y modelos sobre la Alta Capacidad, seguiremos con las concepciones fundamentadas en el CI y otras aptitudes.

Concepciones fundamentadas en el CI y otras aptitudes

Dentro de estas concepciones podemos encontrar los modelos sistémicos y los modelos basados en el desarrollo.

Modelos sistémicos

La alta capacidad como sistema depende de una confluencia de procesos psicológicos que operan en armonía.

Joseph Renzulli: modelo de los tres anillos (1978),describe dos tipos de alta capacidad, la «school-house giftedness«, que es la capacidad que va unida al ámbito académico y es medida por diferentes test para saber el CI; y la «creative-productive giftedness«, que es la capacidad que va unida a la productividad creativa, enfocada al uso de la resolución de problemas, el pensamiento inductivo, entre otros.

Puesto que únicamente el CI no puede suponer tener alta capacidad y la investigación sobre las personas creativas demuestra que tienen varios rasgos definidos y relacionados, Renzulli crea su modelo donde establece la misma importancia a uno que a otro, y lo une al compromiso que tienen que tener con la tarea, la motivación. (Figura 1: Modelo de los tres anillos de Renzulli, 1978)

Figura 1: Modelo de los tres anillos (Renzulli, 1978)

Así su modelo se basa en la combinación de la habilidad general por encima de la media, la alta creatividad y la motivación por la tarea.

La Capacidad general por encima de la media se puede dividir entre la capacidad general, donde entran el razonamiento verbal y numérico, las relaciones espaciales, la memoria y la fluencia verbal; y las aptitudes específicas, donde entran las aptitudes matemáticas, musicales o artísticas, entre otras.

Robert Sternberg: La teoría triárquica de Sternberg (1986) propone un modelo en el que se aúnan la alta capacidad cognitiva, la creatividad y la dimensión práctica. Se subdivide en otras tres teorías, la teoría componencial, donde se detallan los procesos mentales dentro de la inteligencia, la teoría experiencial, a través de sus propias vivencias, y la teoría contextual, el contexto mismo de cada persona y lo que conlleva.

El modelo WICS, propone que la alta capacidad es una combinación de creatividad, inteligencia analítica, inteligencia práctica y sabiduría. Aunque estas no tienen por qué ser innatas, heredadas, se pueden desarrollar mediante la práctica para llegar a niveles de excelencia. Además de la competencia excelente en estos dominios, Sternberg incluye las actitudes, para qué y cómo utiliza esas competencias.

Modelos basados en el desarrollo

 Se caracterizan por centrarse en factores externos influyentes.

Françoys Gagné: modelo diferenciado de dotación y talento (MDDT) (1985), tiene cinco componentes (Véase en Figura 2): Capacidades naturales (G), Talentos (T), el proceso de desarrollo del talento (D) y dos grupos de catalizadores: intrapersonales (I) y ambientales (E).

Este modelo aprecia la diferencia de los conceptos de dotación y talento, si el alumno presenta un dominio superior a la media de los demás en una o dos capacidades naturales sería dotación, si por el contrario, el dominio es en el campo de las competencias, sería talento, y este se podría potenciar a través del trabajo continuo.

Figura 2: Modelo diferenciado de dotación y talento (Gagné,1985)

Abraham Tannenbaum: modelo del desarrollo del talento de 5 factores (1997), otorga gran importancia a aspectos como el entorno social y cultural de cada persona, haciendo necesarios factores como la personalidad o la identidad cultural.

El desarrollo del talento se produciría juntando la capacidad general, las aptitudes específicas, los factores no intelectuales, la influencia ambiental y la suerte.

Franz J. Mönks: modelo de la interdependencia triádica (1992), está basado en la teoría de los tres anillos de Renzulli, Mönks sugiere que la alta capacidad es bastante activa y surge entre la persona y el contexto, añadiendo factores como la escuela, los compañeros y la familia a su modelo.

Subotnik, Olszewski-Kubilius, &Worrell: mega-modelo de desarrollo del talento, es un modelo de desarrollo integrado basado en evidencias de la ciencia psicológica que tiene las siguientes características: tiene en consideración las capacidades, el dominio de los talentos puede comenzar a cualquier edad, se potencian las oportunidades, el factor psicosocial es vital para el desarrollo del talento y por último, la persona de alta capacidad aspira a ser eminente.

Steven I. Pfeiffer: modelo tripartito (2015), sostiene que hay tres formas complementarias de ver el potencial de una persona y que hay que tener en cuenta para la posterior identificación, agrupación y educación.

Estos son: a través de la inteligencia, del alto rendimiento y del potencial para rendir de forma excepcional.

En la primera se utiliza un test para identificar a las personas con alta capacidad, de esta manera se les puede ofrecer un nivel de reto intelectual superior, a una velocidad mayor.

En la segunda se centra en los logros excepcionales obtenidos académicamente, otorgando importancia a las capacidades, destrezas, rasgos y actitudes del alumno.

En la tercera se tienen en cuenta las condiciones del alumno, la igualdad de oportunidades y su contexto social para poder ofrecerles recursos enriquecidos con los que puedan potenciar su desarrollo y que puedan rendir al máximo posible.

Concepciones que no aceptan el concepto de la alta capacidad

Dentro de esta concepción encontramos los modelos que se basan en las capacidades únicamente.

Modelos basados en capacidades

Estiman que la alta capacidad es una característica necesaria pero no es suficiente.

Howard Gardner: teoría de las inteligencias múltiples (1984), es uno de los modelos más conocidos a nivel mundial, la inteligencia se entiende como una capacidad potencial que cambia a través de las propias experiencias, circunstancias y del contexto de la persona.

Para Gardner existen ocho tipos de inteligencia:

  • Lógico-matemática
  • Lingüística
  • Espacial
  • Musical
  • Cinético- corporal
  • Interpersonal
  • Intrapersonal
  • Naturalista

Como se puede observar, existen muchos modelos sobre las altas capacidades, y cada teórico define unos factores incluyentes o no, por lo tanto, la identificación de los alumnos de AA.CC no debe realizarse únicamente a través de los test de inteligencia, sino que debe ser entendido como un proceso multidimensional (Sastre-Riba, 2008).

Concepciones y modelos en las Altas Capacidades (I)

Las diferentes concepciones o modelos sobre la Alta Capacidad dependen de la manera en que cada uno lo ve y de cómo lo traslada posteriormente al aula, cómo se realiza la identificación, la importancia que se le da al potencial, al rendimiento del alumno, a sus propias aptitudes frente a los retos que se le ofrecen, su forma de aprender, etc., y de cómo el maestro, con todo lo observado, interviene.

Estas concepciones se pueden clasificar en tres grupos:

  • Concepciones fundamentadas en el CI.
  • Concepciones fundamentadas en el CI y otras aptitudes.
  • Concepciones que no aceptan el concepto de la alta capacidad.

Concepciones fundamentadas en el CI

Dentro de las concepciones fundamentadas en el CI podemos encontrar la concepción psicométrica, que justifica que obtener una alta puntuación en un test de inteligencia significa tener una alta capacidad, condicionando así los procedimientos de identificación de los alumnos con altas capacidades. Para poder entenderla, antes habría que detallar la estructura de la inteligencia, el análisis factorial.

El análisis factorial es un método estadístico para separar un constructo (en este caso la inteligencia) en un número hipotético de factores o aptitudes que a juicio de los investigadores constituyen la base de las diferencias individuales en los resultados de un test de inteligencia. Estos factores dependen de las preguntas específicas que se plantean y de las tareas que evalúa el test”.

Roberto Ranz, en el artículo Concepción psicométrica de la alta capacidad de su blog Gestión del talento.

Este se realiza en tres fases, se le aplican diferentes test de inteligencia a un grupo de alumnos, se define la correlación entre los test que se han aplicado, y por último, se concluye con un análisis estadístico de las propias correlaciones para unificarlas en un número de factores que sinteticen el rendimiento de los alumnos en los test.

Este análisis factorial se diferencia en función del teórico que la defienda y el tipo de modelo:

Modelos de dominio general

Los modelos de dominio general evalúan a través del CI. Las primeras investigaciones sobre la alta dotación usaron los términos dotado, genio y talentoso, de modo intercambiable.

Según Francis Galton y su libro Hereditary Genius (1869), genio se define como una capacidad excepcionalmente alta e innata y se da en las familias, se hereda genéticamente.

Spearman: la teoría del factor g, en 1904 determinó que la inteligencia se comprende a partir de un factor general, al que llamó g, el cual explica el rendimiento obtenido de los alumnos al realizar los test, y por otro lado de una serie de factores específicos, llamados s, unidos a uno o dos de dichos test. Según Spearman, una persona con alta capacidad sobresale por su inteligencia general (puntuación del factor g).

En el aula, el alumno realiza el test de inteligencia y si su puntuación es igual o superior a 130, se le valora como de alta capacidad.

Las escalas de inteligencia Stanford-Binet (1916), creadas por Lewis Terman, son el fruto del trabajo de Alfred Binet y Thedore Simon en 1905 que crearon la primera escala para reconocer alumnos con retraso mental. Terman revisó su arduo trabajo y creó la primera versión de sus escalas de inteligencia.

Se establece un sistema de clasificación:

  • CI>135 moderadamente dotado
  • CI>150 excepcionalmente dotado
  • CI>180 profundamente dotado

En la última versión incorpora cinco apartados: Razonamiento Fluido, Conocimiento, Razonamiento cuantitativo, Procesamiento viso-espacial, y Memoria de Trabajo, y ha sido uno de los test más usados para evaluar la alta capacidad.

Modelos de dominio específico

Los Modelos de Dominio específico tienen en cuenta valoraciones en diferentes dominios y tipos de inteligencia.

Thurstone: la teoría de las aptitudes mentales primarias, en 1938 determinó que la inteligencia no solo se encuentra en un solo factor, sino en siete factores diferentes y específicos a los que denominó Aptitudes Mentales Primarias, compuestos por:

  • Comprensión Verbal
  • Fluidez Verbal
  • Razonamiento Inductivo
  • Visualización Espacial
  • Aptitud Numérica
  • Memoria
  • Velocidad Perceptiva

El orientador debe valorar en qué medida combina estas aptitudes y qué importancia le da a cada una para la posterior identificación de los alumnos con altas capacidades, para ello podrá combinar las puntuaciones de diferentes factores para obtener un resultado final que defina el CI para determinar una puntuación de corte; podrá también combinarlas para obtener una puntuación general, dando a cada factor una importancia diferente; podrá determinar diferentes puntuaciones para cada factor donde el alumno tenga que superarlos para que sea considerado de alta capacidad; o podrá usar un modelo mezclado, donde el alumno obtenga puntuaciones muy elevadas en uno o dos factores y en los demás o en algunos, una puntuación alta.

Guilford: las tres facetas de la inteligencia, en 1998 este teórico incluye más de 150 factores mentales a su modelo, ya que según dice, la inteligencia se comprende como si un cubo representara la intersección de tres facetas, las operaciones, los contenidos y los productos. Las operaciones corresponden a los procesos mentales simples, los contenidos a los conceptos que surgen en un problema, y los productos son las respuestas dadas.

Este modelo no ha sido muy usado porque resulta difícil obtener 150 puntuaciones de cada persona a la que se le evalúa, de ahí que los orientadores utilicen otros diferentes.

Horn, Cattell y Carroll: los modelos jerárquicos, (1966) Horn y Cattell proponen que la inteligencia se subdivide en dos factores, la inteligencia fluida, entendida como velocidad y precisión del razonamiento abstracto, y la inteligencia cristalizada, entendida como los conocimientos y el vocabulario aprendidos. Además de estos dos factores habría otros específicos.

En 1993, Carroll propuso tres estratos graduales de la mente, el estrato I comprendería las aptitudes cognitivas específicas, en el estrato II las no específicas, y en el estrato III englobaría la inteligencia general.

Los modelos de Horn y Cattell y el de Carroll se aúnan en un solo modelo (CHC), en el cual prima la importancia del factor general y se evalúan los factores del estrato II de Carroll, y resultando decisivo en la creación de las escalas de inteligencia.

Las más valoradas y utilizadas para la evaluación cognitiva de los alumnos de altas capacidades son la escala de inteligencia Stanford-Binet (SB), la escala de inteligencia de Wechsler, la escala de aptitudes BAS-II y la escala de inteligencia de Reynolds (RIAS).

La escala de inteligencia de Stanford-Binet se encuentra en su quinta edición y mide cinco factores: el razonamiento cuantitativo, el procesamiento visual-espacial, la memoria de trabajo, el razonamiento fluido y el conocimiento general.

La escala de inteligencia de Wechsler se creó en 1939, con 6 revisiones posteriores, ofrece tres puntuaciones: verbal, de ejecución y general o CI, mezcla de las dos primeras.

El WISC-IV, la última versión, muestra cuatro listas de puntuaciones: Comprensión Verbal (CV), Razonamiento Perceptivo (RP), Velocidad de procesamiento (VP) y Memoria de Trabajo (MT), además de una puntuación general o CI.

La última versión de la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-IV) contiene las mismas listas de puntuaciones que el WISC-IV e incluye la relación interpersonal, el trabajo desempeñado y el control de la vida de la propia persona.

La escala de aptitudes BAS-II es una de las más completas y utilizadas a nivel europeo, se distribuye en dos baterías, el BASS II infantil y el escolar. El escolar está formado por 6 test principales, 8 de diagnóstico, y dos de rendimiento, tiene índice general de inteligencia (CI), tres índices de aptitud intelectual y un índice general no verbal.

La escala de inteligencia de Reynolds (RIAS) tiene 6 test con puntuaciones en inteligencia general, inteligencia verbal, inteligencia no verbal y memoria general. Para procesos de screening se puede usar su versión breve (RIST).