Concepciones y modelos en las Altas Capacidades (I)
Las diferentes concepciones o modelos sobre la Alta Capacidad dependen de la manera en que cada uno lo ve y de cómo lo traslada posteriormente al aula, cómo se realiza la identificación, la importancia que se le da al potencial, al rendimiento del alumno, a sus propias aptitudes frente a los retos que se le ofrecen, su forma de aprender, etc., y de cómo el maestro, con todo lo observado, interviene.
Estas concepciones se pueden clasificar en tres grupos:
- Concepciones fundamentadas en el CI.
- Concepciones fundamentadas en el CI y otras aptitudes.
- Concepciones que no aceptan el concepto de la alta capacidad.
Concepciones fundamentadas en el CI
Dentro de las concepciones fundamentadas en el CI podemos encontrar la concepción psicométrica, que justifica que obtener una alta puntuación en un test de inteligencia significa tener una alta capacidad, condicionando así los procedimientos de identificación de los alumnos con altas capacidades. Para poder entenderla, antes habría que detallar la estructura de la inteligencia, el análisis factorial.
“El análisis factorial es un método estadístico para separar un constructo (en este caso la inteligencia) en un número hipotético de factores o aptitudes que a juicio de los investigadores constituyen la base de las diferencias individuales en los resultados de un test de inteligencia. Estos factores dependen de las preguntas específicas que se plantean y de las tareas que evalúa el test”.
Roberto Ranz, en el artículo Concepción psicométrica de la alta capacidad de su blog Gestión del talento.
Este se realiza en tres fases, se le aplican diferentes test de inteligencia a un grupo de alumnos, se define la correlación entre los test que se han aplicado, y por último, se concluye con un análisis estadístico de las propias correlaciones para unificarlas en un número de factores que sinteticen el rendimiento de los alumnos en los test.
Este análisis factorial se diferencia en función del teórico que la defienda y el tipo de modelo:
Modelos de dominio general
Los modelos de dominio general evalúan a través del CI. Las primeras investigaciones sobre la alta dotación usaron los términos dotado, genio y talentoso, de modo intercambiable.
Según Francis Galton y su libro Hereditary Genius (1869), genio se define como una capacidad excepcionalmente alta e innata y se da en las familias, se hereda genéticamente.
Spearman: la teoría del factor g, en 1904 determinó que la inteligencia se comprende a partir de un factor general, al que llamó g, el cual explica el rendimiento obtenido de los alumnos al realizar los test, y por otro lado de una serie de factores específicos, llamados s, unidos a uno o dos de dichos test. Según Spearman, una persona con alta capacidad sobresale por su inteligencia general (puntuación del factor g).
En el aula, el alumno realiza el test de inteligencia y si su puntuación es igual o superior a 130, se le valora como de alta capacidad.
Las escalas de inteligencia Stanford-Binet (1916), creadas por Lewis Terman, son el fruto del trabajo de Alfred Binet y Thedore Simon en 1905 que crearon la primera escala para reconocer alumnos con retraso mental. Terman revisó su arduo trabajo y creó la primera versión de sus escalas de inteligencia.
Se establece un sistema de clasificación:
- CI>135 moderadamente dotado
- CI>150 excepcionalmente dotado
- CI>180 profundamente dotado
En la última versión incorpora cinco apartados: Razonamiento Fluido, Conocimiento, Razonamiento cuantitativo, Procesamiento viso-espacial, y Memoria de Trabajo, y ha sido uno de los test más usados para evaluar la alta capacidad.
Modelos de dominio específico
Los Modelos de Dominio específico tienen en cuenta valoraciones en diferentes dominios y tipos de inteligencia.
Thurstone: la teoría de las aptitudes mentales primarias, en 1938 determinó que la inteligencia no solo se encuentra en un solo factor, sino en siete factores diferentes y específicos a los que denominó Aptitudes Mentales Primarias, compuestos por:
- Comprensión Verbal
- Fluidez Verbal
- Razonamiento Inductivo
- Visualización Espacial
- Aptitud Numérica
- Memoria
- Velocidad Perceptiva
El orientador debe valorar en qué medida combina estas aptitudes y qué importancia le da a cada una para la posterior identificación de los alumnos con altas capacidades, para ello podrá combinar las puntuaciones de diferentes factores para obtener un resultado final que defina el CI para determinar una puntuación de corte; podrá también combinarlas para obtener una puntuación general, dando a cada factor una importancia diferente; podrá determinar diferentes puntuaciones para cada factor donde el alumno tenga que superarlos para que sea considerado de alta capacidad; o podrá usar un modelo mezclado, donde el alumno obtenga puntuaciones muy elevadas en uno o dos factores y en los demás o en algunos, una puntuación alta.
Guilford: las tres facetas de la inteligencia, en 1998 este teórico incluye más de 150 factores mentales a su modelo, ya que según dice, la inteligencia se comprende como si un cubo representara la intersección de tres facetas, las operaciones, los contenidos y los productos. Las operaciones corresponden a los procesos mentales simples, los contenidos a los conceptos que surgen en un problema, y los productos son las respuestas dadas.
Este modelo no ha sido muy usado porque resulta difícil obtener 150 puntuaciones de cada persona a la que se le evalúa, de ahí que los orientadores utilicen otros diferentes.
Horn, Cattell y Carroll: los modelos jerárquicos, (1966) Horn y Cattell proponen que la inteligencia se subdivide en dos factores, la inteligencia fluida, entendida como velocidad y precisión del razonamiento abstracto, y la inteligencia cristalizada, entendida como los conocimientos y el vocabulario aprendidos. Además de estos dos factores habría otros específicos.
En 1993, Carroll propuso tres estratos graduales de la mente, el estrato I comprendería las aptitudes cognitivas específicas, en el estrato II las no específicas, y en el estrato III englobaría la inteligencia general.
Los modelos de Horn y Cattell y el de Carroll se aúnan en un solo modelo (CHC), en el cual prima la importancia del factor general y se evalúan los factores del estrato II de Carroll, y resultando decisivo en la creación de las escalas de inteligencia.
Las más valoradas y utilizadas para la evaluación cognitiva de los alumnos de altas capacidades son la escala de inteligencia Stanford-Binet (SB), la escala de inteligencia de Wechsler, la escala de aptitudes BAS-II y la escala de inteligencia de Reynolds (RIAS).
La escala de inteligencia de Stanford-Binet se encuentra en su quinta edición y mide cinco factores: el razonamiento cuantitativo, el procesamiento visual-espacial, la memoria de trabajo, el razonamiento fluido y el conocimiento general.
La escala de inteligencia de Wechsler se creó en 1939, con 6 revisiones posteriores, ofrece tres puntuaciones: verbal, de ejecución y general o CI, mezcla de las dos primeras.
El WISC-IV, la última versión, muestra cuatro listas de puntuaciones: Comprensión Verbal (CV), Razonamiento Perceptivo (RP), Velocidad de procesamiento (VP) y Memoria de Trabajo (MT), además de una puntuación general o CI.
La última versión de la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-IV) contiene las mismas listas de puntuaciones que el WISC-IV e incluye la relación interpersonal, el trabajo desempeñado y el control de la vida de la propia persona.
La escala de aptitudes BAS-II es una de las más completas y utilizadas a nivel europeo, se distribuye en dos baterías, el BASS II infantil y el escolar. El escolar está formado por 6 test principales, 8 de diagnóstico, y dos de rendimiento, tiene índice general de inteligencia (CI), tres índices de aptitud intelectual y un índice general no verbal.
La escala de inteligencia de Reynolds (RIAS) tiene 6 test con puntuaciones en inteligencia general, inteligencia verbal, inteligencia no verbal y memoria general. Para procesos de screening se puede usar su versión breve (RIST).
