Continuando con lo que hablábamos en el post anterior, acerca de las diferentes concepciones y modelos sobre la Alta Capacidad, seguiremos con las concepciones fundamentadas en el CI y otras aptitudes.

Concepciones fundamentadas en el CI y otras aptitudes

Dentro de estas concepciones podemos encontrar los modelos sistémicos y los modelos basados en el desarrollo.

Modelos sistémicos

La alta capacidad como sistema depende de una confluencia de procesos psicológicos que operan en armonía.

Joseph Renzulli: modelo de los tres anillos (1978),describe dos tipos de alta capacidad, la «school-house giftedness«, que es la capacidad que va unida al ámbito académico y es medida por diferentes test para saber el CI; y la «creative-productive giftedness«, que es la capacidad que va unida a la productividad creativa, enfocada al uso de la resolución de problemas, el pensamiento inductivo, entre otros.

Puesto que únicamente el CI no puede suponer tener alta capacidad y la investigación sobre las personas creativas demuestra que tienen varios rasgos definidos y relacionados, Renzulli crea su modelo donde establece la misma importancia a uno que a otro, y lo une al compromiso que tienen que tener con la tarea, la motivación. (Figura 1: Modelo de los tres anillos de Renzulli, 1978)

Así su modelo se basa en la combinación de la habilidad general por encima de la media, la alta creatividad y la motivación por la tarea.

La Capacidad general por encima de la media se puede dividir entre la capacidad general, donde entran el razonamiento verbal y numérico, las relaciones espaciales, la memoria y la fluencia verbal; y las aptitudes específicas, donde entran las aptitudes matemáticas, musicales o artísticas, entre otras.

Robert Sternberg: La teoría triárquica de Sternberg (1986) propone un modelo en el que se aúnan la alta capacidad cognitiva, la creatividad y la dimensión práctica. Se subdivide en otras tres teorías, la teoría componencial, donde se detallan los procesos mentales dentro de la inteligencia, la teoría experiencial, a través de sus propias vivencias, y la teoría contextual, el contexto mismo de cada persona y lo que conlleva.

El modelo WICS, propone que la alta capacidad es una combinación de creatividad, inteligencia analítica, inteligencia práctica y sabiduría. Aunque estas no tienen por qué ser innatas, heredadas, se pueden desarrollar mediante la práctica para llegar a niveles de excelencia. Además de la competencia excelente en estos dominios, Sternberg incluye las actitudes, para qué y cómo utiliza esas competencias.

Modelos basados en el desarrollo

 Se caracterizan por centrarse en factores externos influyentes.

Françoys Gagné: modelo diferenciado de dotación y talento (MDDT) (1985), tiene cinco componentes (Véase en Figura 2): Capacidades naturales (G), Talentos (T), el proceso de desarrollo del talento (D) y dos grupos de catalizadores: intrapersonales (I) y ambientales (E).

Este modelo aprecia la diferencia de los conceptos de dotación y talento, si el alumno presenta un dominio superior a la media de los demás en una o dos capacidades naturales sería dotación, si por el contrario, el dominio es en el campo de las competencias, sería talento, y este se podría potenciar a través del trabajo continuo.

Abraham Tannenbaum: modelo del desarrollo del talento de 5 factores (1997), otorga gran importancia a aspectos como el entorno social y cultural de cada persona, haciendo necesarios factores como la personalidad o la identidad cultural.

El desarrollo del talento se produciría juntando la capacidad general, las aptitudes específicas, los factores no intelectuales, la influencia ambiental y la suerte.

Franz J. Mönks: modelo de la interdependencia triádica (1992), está basado en la teoría de los tres anillos de Renzulli, Mönks sugiere que la alta capacidad es bastante activa y surge entre la persona y el contexto, añadiendo factores como la escuela, los compañeros y la familia a su modelo.

Subotnik, Olszewski-Kubilius, &Worrell: mega-modelo de desarrollo del talento, es un modelo de desarrollo integrado basado en evidencias de la ciencia psicológica que tiene las siguientes características: tiene en consideración las capacidades, el dominio de los talentos puede comenzar a cualquier edad, se potencian las oportunidades, el factor psicosocial es vital para el desarrollo del talento y por último, la persona de alta capacidad aspira a ser eminente.

Steven I. Pfeiffer: modelo tripartito (2015), sostiene que hay tres formas complementarias de ver el potencial de una persona y que hay que tener en cuenta para la posterior identificación, agrupación y educación.

Estos son: a través de la inteligencia, del alto rendimiento y del potencial para rendir de forma excepcional.

En la primera se utiliza un test para identificar a las personas con alta capacidad, de esta manera se les puede ofrecer un nivel de reto intelectual superior, a una velocidad mayor.

En la segunda se centra en los logros excepcionales obtenidos académicamente, otorgando importancia a las capacidades, destrezas, rasgos y actitudes del alumno.

En la tercera se tienen en cuenta las condiciones del alumno, la igualdad de oportunidades y su contexto social para poder ofrecerles recursos enriquecidos con los que puedan potenciar su desarrollo y que puedan rendir al máximo posible.

Concepciones que no aceptan el concepto de la alta capacidad

Dentro de esta concepción encontramos los modelos que se basan en las capacidades únicamente.

Modelos basados en capacidades

Estiman que la alta capacidad es una característica necesaria pero no es suficiente.

Howard Gardner: teoría de las inteligencias múltiples (1984), es uno de los modelos más conocidos a nivel mundial, la inteligencia se entiende como una capacidad potencial que cambia a través de las propias experiencias, circunstancias y del contexto de la persona.

Para Gardner existen ocho tipos de inteligencia:

• Lógico-matemática
• Lingüística
• Espacial
• Musical
• Cinético- corporal
• Interpersonal
• Intrapersonal
• Naturalista

Como se puede observar, existen muchos modelos sobre las altas capacidades, y cada teórico define unos factores incluyentes o no, por lo tanto, la identificación de los alumnos de AA.CC no debe realizarse únicamente a través de los test de inteligencia, sino que debe ser entendido como un proceso multidimensional (Sastre-Riba, 2008).

Las diferentes concepciones o modelos sobre la Alta Capacidad dependen de la manera en que cada uno lo ve y de cómo lo traslada posteriormente al aula, cómo se realiza la identificación, la importancia que se le da al potencial, al rendimiento del alumno, a sus propias aptitudes frente a los retos que se le ofrecen, su forma de aprender, etc., y de cómo el maestro, con todo lo observado, interviene.

Estas concepciones se pueden clasificar en tres grupos:

Concepciones fundamentadas en el CI

Dentro de las concepciones fundamentadas en el CI podemos encontrar la concepción psicométrica, que justifica que obtener una alta puntuación en un test de inteligencia significa tener una alta capacidad, condicionando así los procedimientos de identificación de los alumnos con altas capacidades. Para poder entenderla, antes habría que detallar la estructura de la inteligencia, el análisis factorial.

“El análisis factorial es un método estadístico para separar un constructo (en este caso la inteligencia) en un número hipotético de factores o aptitudes que a juicio de los investigadores constituyen la base de las diferencias individuales en los resultados de un test de inteligencia. Estos factores dependen de las preguntas específicas que se plantean y de las tareas que evalúa el test”.

Roberto Ranz, en el artículo Concepción psicométrica de la alta capacidad de su blog Gestión del talento.

Este se realiza en tres fases, se le aplican diferentes test de inteligencia a un grupo de alumnos, se define la correlación entre los test que se han aplicado, y por último, se concluye con un análisis estadístico de las propias correlaciones para unificarlas en un número de factores que sinteticen el rendimiento de los alumnos en los test.

Este análisis factorial se diferencia en función del teórico que la defienda y el tipo de modelo:

Modelos de dominio general

Los modelos de dominio general evalúan a través del CI. Las primeras investigaciones sobre la alta dotación usaron los términos dotado, genio y talentoso, de modo intercambiable.

Según Francis Galton y su libro Hereditary Genius (1869), genio se define como una capacidad excepcionalmente alta e innata y se da en las familias, se hereda genéticamente.

Spearman: la teoría del factor g, en 1904 determinó que la inteligencia se comprende a partir de un factor general, al que llamó g, el cual explica el rendimiento obtenido de los alumnos al realizar los test, y por otro lado de una serie de factores específicos, llamados s, unidos a uno o dos de dichos test. Según Spearman, una persona con alta capacidad sobresale por su inteligencia general (puntuación del factor g).

En el aula, el alumno realiza el test de inteligencia y si su puntuación es igual o superior a 130, se le valora como de alta capacidad.

Las escalas de inteligencia Stanford-Binet (1916), creadas por Lewis Terman, son el fruto del trabajo de Alfred Binet y Thedore Simon en 1905 que crearon la primera escala para reconocer alumnos con retraso mental. Terman revisó su arduo trabajo y creó la primera versión de sus escalas de inteligencia.

Se establece un sistema de clasificación:

• CI>135 moderadamente dotado
• CI>150 excepcionalmente dotado
• CI>180 profundamente dotado

En la última versión incorpora cinco apartados: Razonamiento Fluido, Conocimiento, Razonamiento cuantitativo, Procesamiento viso-espacial, y Memoria de Trabajo, y ha sido uno de los test más usados para evaluar la alta capacidad.

Modelos de dominio específico

Los Modelos de Dominio específico tienen en cuenta valoraciones en diferentes dominios y tipos de inteligencia.

Thurstone: la teoría de las aptitudes mentales primarias, en 1938 determinó que la inteligencia no solo se encuentra en un solo factor, sino en siete factores diferentes y específicos a los que denominó Aptitudes Mentales Primarias, compuestos por:

• Comprensión Verbal
• Fluidez Verbal
• Razonamiento Inductivo
• Visualización Espacial
• Aptitud Numérica
• Memoria
• Velocidad Perceptiva

El orientador debe valorar en qué medida combina estas aptitudes y qué importancia le da a cada una para la posterior identificación de los alumnos con altas capacidades, para ello podrá combinar las puntuaciones de diferentes factores para obtener un resultado final que defina el CI para determinar una puntuación de corte; podrá también combinarlas para obtener una puntuación general, dando a cada factor una importancia diferente; podrá determinar diferentes puntuaciones para cada factor donde el alumno tenga que superarlos para que sea considerado de alta capacidad; o podrá usar un modelo mezclado, donde el alumno obtenga puntuaciones muy elevadas en uno o dos factores y en los demás o en algunos, una puntuación alta.

Guilford: las tres facetas de la inteligencia, en 1998 este teórico incluye más de 150 factores mentales a su modelo, ya que según dice, la inteligencia se comprende como si un cubo representara la intersección de tres facetas, las operaciones, los contenidos y los productos. Las operaciones corresponden a los procesos mentales simples, los contenidos a los conceptos que surgen en un problema, y los productos son las respuestas dadas.

Este modelo no ha sido muy usado porque resulta difícil obtener 150 puntuaciones de cada persona a la que se le evalúa, de ahí que los orientadores utilicen otros diferentes.

Horn, Cattell y Carroll: los modelos jerárquicos, (1966) Horn y Cattell proponen que la inteligencia se subdivide en dos factores, la inteligencia fluida, entendida como velocidad y precisión del razonamiento abstracto, y la inteligencia cristalizada, entendida como los conocimientos y el vocabulario aprendidos. Además de estos dos factores habría otros específicos.

En 1993, Carroll propuso tres estratos graduales de la mente, el estrato I comprendería las aptitudes cognitivas específicas, en el estrato II las no específicas, y en el estrato III englobaría la inteligencia general.

Los modelos de Horn y Cattell y el de Carroll se aúnan en un solo modelo (CHC), en el cual prima la importancia del factor general y se evalúan los factores del estrato II de Carroll, y resultando decisivo en la creación de las escalas de inteligencia.

Las más valoradas y utilizadas para la evaluación cognitiva de los alumnos de altas capacidades son la escala de inteligencia Stanford-Binet (SB), la escala de inteligencia de Wechsler, la escala de aptitudes BAS-II y la escala de inteligencia de Reynolds (RIAS).

La escala de inteligencia de Stanford-Binet se encuentra en su quinta edición y mide cinco factores: el razonamiento cuantitativo, el procesamiento visual-espacial, la memoria de trabajo, el razonamiento fluido y el conocimiento general.

La escala de inteligencia de Wechsler se creó en 1939, con 6 revisiones posteriores, ofrece tres puntuaciones: verbal, de ejecución y general o CI, mezcla de las dos primeras.

El WISC-IV, la última versión, muestra cuatro listas de puntuaciones: Comprensión Verbal (CV), Razonamiento Perceptivo (RP), Velocidad de procesamiento (VP) y Memoria de Trabajo (MT), además de una puntuación general o CI.

La última versión de la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-IV) contiene las mismas listas de puntuaciones que el WISC-IV e incluye la relación interpersonal, el trabajo desempeñado y el control de la vida de la propia persona.

La escala de aptitudes BAS-II es una de las más completas y utilizadas a nivel europeo, se distribuye en dos baterías, el BASS II infantil y el escolar. El escolar está formado por 6 test principales, 8 de diagnóstico, y dos de rendimiento, tiene índice general de inteligencia (CI), tres índices de aptitud intelectual y un índice general no verbal.

La escala de inteligencia de Reynolds (RIAS) tiene 6 test con puntuaciones en inteligencia general, inteligencia verbal, inteligencia no verbal y memoria general. Para procesos de screening se puede usar su versión breve (RIST).